СУБЪЕКТНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Марина Васильевна Демидова,

методист МАОУ ДПО «ЦРСО» г. Перми

Современное образование стремится сознательно ориентироваться на культивирование фундаментальной человеческой способности — самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми.

Уже второй стандарт ставит в качестве центрального образовательного результата обучения в начальной школе умение учиться. Однако до сих пор в образовательной практике, к сожалению, это умение трактуется по-разному и, самое главное, отсутствует система работы учителя и учащихся над формированием этого умения.

Современное требование «учить детей учиться» не покажется столь очевидным и естественным, если посмотреть на него не из сегодняшнего дня, а, скажем, из 60-х гг., когда никого не смущало, что четвероклассник не умеет учиться. Тогда считалось, что ему еще рано быть самостоятельным в этой области, а достаточно быть послушным и прилежным исполнителем школьных требований. За этим житейским представлением стоял совсем иной (нежели сегодня) взгляд на так называемую природу детства, на возрастные возможности развития ребенка 7—11 лет.

Дело в том, что умение учиться резко выделяется в списке общешкольных умений (читать, писать, считать). В самом широком смысле этого слова умение учить себя означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой — неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим. Чтобы учить, изменять себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности, во-вторых, умение переходить границы своих возможностей. Обе в составляющие умения учиться являются рефлексивными по своей природе. И еще 30 лет назад вопрос о возможности рефлексивного развития младших школьников представлялся волюнтаристским. Постановке такого вопроса противоречили все психологические знания о ребёнке, собранные методом констатации среднестатистических возрастных норм. Нормальный (среднестатистический) младший школьник представлялся типичным эмпириком, не способным ни к образованию научных понятий (Л. С. Выготский), ни к выполнению обратимых интеллектуальных операций (Ж. Пиаже). Сферы человеческой деятельности, предполагающие рефлексивные способности субъекта, считались для ребенка недоступными, и поэтому вопрос о рефлексивном развитии младших школьников (а следовательно, и об умении учиться) звучал столь же неправомерно и безграмотно, как вопрос об их профессиональном самоопределении. Система Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова – одна из образовательных систем, которая целеноправленно на научном и практическом уровне решает эту проблему.

Развитое умение учиться есть характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для способов действия в новых ситуациях.

Итак, в умении учиться выделяются две составляющие:

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостаёт и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться?
2. Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей, для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться?

Итак, вопрос о возможности сформировать у младших школьников умение учиться средствами учебной деятельности может быть переформулирован следующим образом: занимаемся ли мы «развивательным» экстремизмом, пытаясь решить задачу, нерешаемую в принципе, или эта задача нерешаема сейчас в силу недоопределенности ее условий?

Для доопределения условий нашей практической задачи сделаем первый шаг: отделим известное от неизвестного. Известно, что рефлексия как необходимая составляющая умения учиться может быть сформирована средствами учебной деятельности [2], [4]. Но утверждая, что рефлексия есть психологический механизм способности учиться самостоятельно, мы ни в коем случае не отождествляем эти две человеческие способности. Рефлексия как универсальный способ построения отношений человека к собственной жизнедеятельности не ограничена только сферой целенаправленного самоизменения. А в способности учиться присутствует компонент самостоятельности, инициативности, субъективности, который не сводим к рефлексивности. Однако пересечены, связаны понятия «рефлексия» и «умение учиться» через понятие «субъект»: человек, умеющий учить себя, сам определяет границы своего знания (незнания) и сам находит средство расширить границы известного, доступного. Спрашивать, кто является субъектом умения учиться, так же нелепо, как задавать самоотвечающий вопрос: «Какова форма круга?» Но вот кто является субъектом рефлексии, формируемой в учебной деятельности? Здесь ответ не столь однозначен. Поиск этого ответа и соответственно доопределение условий нашей образовательной задачи мы будем осуществлять двумя способами: 1) прямо: через поиск того, кто решает рефлексивные задачи в живом учебном процессе; 2) косвенно: через анализ результатов диагностики рефлексивных возможностей младших школьников.

Кто решает рефлексивную задачу на уроке? «Запускает» рефлексивный процесс учитель, ставя проблему так, чтобы сразу поляризовать различные стороны обсуждаемого противоречия, материализовав их в мнениях учеников. При столкновении разных мнений обнаруживается их частичность, ограниченность. Границы каждой частичной точки зрения и составляют предмет обсуждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникает необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, выработать общий способ действия. Заметим, что способ действия, общий для участников совместной работы, одновременно является общим и для нового класса задач. Описанный процесс решения учебных задач по форме является дискуссионным2. В общеклассной дискуссии основной труд поляризации точек зрения детей и их последующей координации ложится на учителя. Но при организации учебного сотрудничества в малых группах [8], [9], [10], [15] дети учатся самостоятельно организовывать дискуссию, т. е. удерживать искомое целое, которое частично представлено каждому участнику совместной работы, но не «принадлежит» никому из них персонально. Кто же является субъектом учебной деятельности на дискуссионном уроке? Класс или группа совместно работающих детей, которые сообща решают учебную (рефлексивную) задачу. Итак, в живом учебном процессе мы не можем обнаружить индивидуальных носителей или «хозяев» рефлексии; субъект рефлексивной работы не индивидуализирован, рефлексия существует в интерпсихической форме.

Итак, учебное сотрудничество на уроке отличается от других форм учебного взаимодействия и является необходимым условием развития субъектности.

Что ещё нужно изменить в организации учебного процесса? Содержание образования младших школьников предполагает выделение несколько типов образовательных пространств: предметных линий (уроки), практик (мастерские), учебных занятий и домашних самостоятельных работ.

А предметное содержание? В системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова оно направленно на поиск обобщённых способов действий через построение системы научных понятий, что позволяет организовать поисковую деятельность на уроке.

И, конечно, учебная самостоятельность начнёт возникать у школьника только, если он будет уверен в себе, и будет сформировано учебные действия контроля и оценки. Реализация образовательной системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова позволит реализовать задачи Федерального государственного образовательного стандарта.

1. Венгер А. Л., Поливанова К. Н. Особенности отношения шестилетних детей к заданиям взрослого // Вопр. психол. 1988. № 4. С. 56 – 63.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
3. Давыдов В. В. .Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психол. 1991. № 6. С. 5 – 14.
4. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
5. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.
6. Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., 1967.
7. Максимов Л. К.. Зависимость развития математического мышления школьников от характера обучения // Вопр. психол. 1979. № 2. С. 57 – 65.
8. Матис Т. А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова и др. М., 1982.
9. Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983.
10. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.
11. Савельева О. В. Психологические критерии качества знаний младших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1989.
12. Семенова М. А. Критерии сформированности понятие величины у младших школьников // Вопр. психол. 1985. № 1. С. 67 – 73.
13. Слободчиков В. И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.
14. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 25 – 36.
15. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
16. Цукерман Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопр. психол. 1989. № 2. С. 39 – 46.
17. Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990. № 1. С. 41 — 49
18. Цукерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 37 – 44.
19. Цукерман Г. А., Еремина Е. М. Эффективность коллективно-распределенных форм обучения // Новые исследования в психологии. 1979. № 2(21). С. 42 – 46.
20. Эльконин Д. Б . Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.
21. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников // Избр. психол. труды. М., 1989.
22. А.Б. Воронцов Организация учебного процесса Моква ВИТА 2011

2        «Дискуссия — обсуждение какого-нибудь спорно­го вопроса для выяснения разных точек зрения» (Тол­ковый словарь русского языка / Под ред. Д. Н. Уша­кова).